教师教育专业化与课程改革

黄崴

【摘要】教师教育的性质决定了教师教育课程的结构和内容。我国教师教育课程改革需要考虑教师教育专业的边际或双专业性质，把普通文化知识课程、学科专业课程、教育学科专业课程、教育技能课程和教育实践课程有机地结合起来，根据不同层次的培养目标确定各类课程的基本结构，并逐步把定向型课程模式转变为开放型课程模式，为我国基础教育和职业教育培养出高质量的合格教师。

【关键词】教师教育专业化、教师教育课程结构、教师教育课程模式、改革

　　作为一种专业有五个关键标准：提供重要的社会服务；具有专业理论知识；在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权；进入该领域需要经过组织化和程序化过程；对从事该项活动有典型的伦理规范[7]。教师是不是达到了这五个标准呢？首先，无论是在发展中国家还是在发达国家，教师或教学毫无疑问地发挥着重要的功能。这种功能的重要性随着知识社会的到来日益重要；其次，教师必须掌握足够的知识和技能才能做好教学工作。尽管对怎样确定这些专业的知识基础一直存有争议，但却是必不可少的；第三，尽管管理权力和教师的自主权之间有冲突，学校管理的权力大于教师的学术权威，但学校作为“二元结构”（在学校中存在着行政权力和学术权力，二者相互联系，但相对独立。校长的权力属于行政性的，而教师的权力则属于学术性的）可以使管理权力和教师的自主权在不同的范围内展开。校长并不随意干预教师的教学事务；第四，同其他专业比较，虽然教学在自我控制其地位和独立性方面一直比较弱，在大多数国家中，教师是国家的雇员，教师参与的是联合会，而不是专业学会，但教师群体对专业地位等方面的影响力在提高。比如美、加等国家的教师专业学会一直发挥着重要的作用；第五，教师职业有自己典型的伦理规范。比如尊重儿童的个性、平等地对待学生、热爱学生等等。正因为如此，许多国家包括中国都制定了专门的法规严格规范教师专业标准，只允许那些达到标准的人进入到教师队伍中。分析表明，教师具备专业人员的基本特点，教学具有专业的基本属性。不同的是，教师和教学还有其特殊性，即“双专业性”或“边际性”（marginal professional ）。作为一名教师不仅需要掌握所教学科的专业知识，而且需要掌握“如何教”的教育学科专业知识。这两方面的知识都是必不可少的。

　　既然教学是一种专业、教师是专业人员，教师教育也就需要专业化。首先，受教育者的需要是教师教育专业化的前提。到了现代社会，科学技术和文化的高度发展要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的教育应运而生。如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康发展、如何使受教育者具有创造能力等问题就成为每一位教师需要解决的问题。这样，仅仅把教师作为一种职业、把教师教育作为一种职业定向或职业分配就已经远远不够了，当代青少年的培养需要的是专业化的教师，这就需要把教师教育作为专业教育。其次，心理学和教育学的发展为教师专业化和教师教育的专业化提供了可能。如果把教师教育作为一种专业教育，该专业必须拥有特定的知识体系，这一知识体系就是教育学知识和心理学知识。这两类学科已经得到长足的发展。表现为每年这两类学科都要授予大量的、和医学、法学等等学位同等的博士学位和硕士学位，世界各国有大量的教育研究杂志，每年有成千上万篇论文问世，对教育的各种问题都有深入和细致的研究。第三，教育的发展为教师教育的专业化提供了条件。战后的教育发展突飞猛进，发达国家的义务教育已经普及到了十二年，其他国家也普及了年限不等的教育。我国普九任务基本完成，高等教育的发展速度加快，教师教育在质量上和数量上都有了较大的发展。过去仅仅是为了满足基础教育对教师在数量上的需求，而现在开始有条件满足基础教育和职业技术教育对高素质教师的需要。教师教育专业化的时代已经来临。

　　二、  教师教育专业课程结构调整

　　作为“边际性”专业或“双专业”性质的教师教育同传统的职业定向教育是迥然不同的。我国高等师范院校课程结构从20世纪50年代至今主要是由三大方面构成的：公共必修课程、专业必修课程、选修课程（限制选修课程和任意选修课程），170学分左右。当前公共必修课程主要有政治思想品德类（马克思主义原理、毛泽东思想、邓小平理论、思想品德、社会主义建设、国际政治与经济）、教育学科类（含教育学、心理学、电化教育）、英语、电脑、体育、军事等，50学分左右，教育学科类为8个学分；专业必修课主要是学科专业课程和教育实习，共80学分左右，实习为6个学分；选修课程40学分左右。教育学科课程和教育实习共计14学分左右，不足总学分的10%。从课程结构上看，没有把教育学科课程和教育实习单独列出；从学分比重看，教育学科课程在整个课程中不成比例。可见，我国的教师教育课程的专业特征不明显，主要是仿照综合性大学的课程模式建立的，有师范教育之名，无师范教育之实。

　　体现教师教育专业特性的课程结构包括哪些内容？葛斯曼（P.L.Grossman）在《教学和教师教育百科全书》中认为，教师知识结构体系可以包括这些方面的内容：(1)学科专业知识；(2)有关学习者和学习的知识；(3)普通教育学知识；(4)课程理论知识；(5)教学情景知识；(6)关于自身的知识。[8]学科内容的知识主要包括学科内容和学科教学法；学习者和学习的知识主要有学习理论、学生的生理、心理、认知和社会知识、激励的理论与实践、对学生种族、社会经济和性别差异性的了解；一般的教育学知识包括课堂组织和管理、一般的教学方法；课程知识包括课程发展和学校各年级课程的基本知识；教学情景知识包括课堂、学校、家庭、社区、学区、国家或地区知识。关于自身的知识主要是对自己的价值观念、优点和缺点、教育哲学、学生的目标、教学目标等的了解等。默雷和波特（Frank B. Murray and Andrew Porter）在《教师教育手册—建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的问题：学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在教学科知识过程中的决策问题[9]。舒瓦茨（Henrietta Schwartz）在《教师教育研究手册》中指出：“20世纪80年代和90年代的教师，除了掌握教育学科知识、学科专业知识和教学策略外，还需要掌握儿童成长的社会的、生理的、情感的和认知的知识。另外，教师还应该对教育理论和辅导的实践有全面的理解”。[10]巴农等（Thomas Barone, David C. Berliner, Jay Blanchard, Ursula Casanova, Thomas McGowan）在同一书中对未来的教师教育专业分析时指出，未来的教师教育主要从五个方面着手：构建一种解释性课程的教育理念；掌握教学方法；理解一般的教育学基础；对多元文化学生群体的敏感；理解信息技术[11]。我国有学者认为：“作为教育研究者或学科教师应具有三方面的知识：一是学科专业知识；二是教育学专业知识；三是教育实践技能。”[12] 尽管不同的学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在基本的方面是有共识的，即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识，教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。普通文化课程也可以称之为人文学科课程，主要包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理等方面知识的课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；学科专业课程所涉及的内容是教师教育专业的学生在未来要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能；教育学科课程的内容是教育学、心理学、教育史、学校卫生学等方面的内容，学生通过对这类课程的学习能够全面理解教育原则、人的发展；教育技能课程主要是指做教师所必备的技能和技术，包括所教学科的教学方法、板书能力、语言表达能力、教师形象设计技术、教学设计、教育教学评价和测量、信息技术等，其目的是帮助学生具有教育教学的特殊技能；教育实践课程主要是教育见习和教育实习等，其目的主要是让学生把所学到知识运用到教育实践中，并通过实践提高教育教学能力。普通文化课程和学科专业课程是教师教育的基础性必备课程，教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程是教师教育专业的标志性必备课程。一个教师只有具备了这五个方面的知识结构才能成为一个合格的教师。所以，无论采取开放还是封闭的教师培养体制，这五个方面的课程都是必须开设的。

　　确定以上五个方面的课程各自在整个课程结构中的比重是非常重要的。课程比重主要是指各类课程的学分或学时在总学分或总学时中所占的比例。A·奥利维多斯，从50年代末到70年代初，对拉丁美洲20个国家进行了15年的跟踪调查，结果如下：对初等教师职前培训，教育学科课程占课时的55%，普通文化教育占45%。70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家的教师教育的情况作了调查，各国的教师教育课程差异性比较大。综合来看，学科专业约占35%，普通文化教育和教育理论课各占25%，教师实践占15%。在整个职前教育中，学科文化课（前两项）约占60%，教育学科专业（后两项）约占为40%。[13]需要注意的是职前初等教师教育和职前中等教师教育在课程设置方面差别比较大，前者的教育学科类课程比重大一些，后者学科专业课程的比重大一些。参照这种结果，我国的教师教育课程结构的比重可以设计如下：一般文化课程占20%，学科专业课程占40%，教育学科课程为20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可能保证了教师教育的双专业性质。

　　三、教师教育课程模式改革

　　把教师教育作为一种边际性专业，教师教育课程结构可以有三种模式：一是在独立定向的高等师范院校的教师教育课程体系中对教育学科专业课程结构进行一些微调；二是在师范院校内部对教师教育课程体系做较大的结构性改革；三是开放教师教育，建立开放的教师教育课程模式。

　　1、定向型教育学科专业课程结构微调我国教师培养是以独立定向的教师教育院校为主体的，在不改变独立定向性质的情况下，通过增加教育学科课程的门类和改善这些课程的质量来提高培养的教师的专业化水平。但这种课程模式的发展空间不大，所增加的课时不可能满足教师教育专业的要求。因为我国的高等教师教育院校是以综合性大学课程设置为标准的，国家或社会用综合性大学的学科水平来衡量高等师范院校，过多地增加教育学科课程必然影响学科专业的质量，达不到国家的教学评估指标要求，影响学校的学术声誉和学术地位。所以，对这种课程结构只能做有限的改革。不过在现行的体制下进行这样的改革是必要的，也是可行的。

　　以华南师范大学在进行的改革为例。教师教育的基本课程还是学科专业课程，改革主要是从教育学科课程的设计着手的。课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。教育学科课程是由教育学课程、心理学课程、学科教育课程、教育技术学、教育实践课程构成的。每一类课程形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论和教学工作、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法、以及教师学等若干门课程所构成；心理学课程是由心理学基础知识、教与学心理学、心理健康教育以及若干门选修课程所构成；学科教育学课程是由中学学科教材内容分析、中学学科教学方法、中学学科教学技能等微型课程所构成；实践课程由教育实习、普通话训练、三笔字训练等构成。教育技术学仍然是一门。全部课程有23学分，占总学分的15%左右。这种教育学科专业课程设计在其他学校也已经进行，比如华东师范大学、上海师范大学等等。

　　2、师范院校内部专业课程结构改革师范院校（包括师范院校和教育学院）内部专业改革指，国家规定教师教育专业本科和硕士的基本课程门类、学时和学分、毕业的标准，由师范院校中的各专业院系为准备当教师的学生提供一般文化课程和学科专业课程，由教育院系为其提供专门的教育学科课程，为毕业生授予教育学士学位或教育硕士学位。这也是师范院校向综合性大学转化的第一步。它与我国目前的师范院校的不同之处在于，新模式的前提是各专业院系是按照综合性大学的模式在办学，学生入学时并没有定向，只是那些愿意当教师的学生在学习本专业的同时或在本专业毕业后，到教育学院或教育系接受教育学科专业的系统的教育，毕业后到中小学任教，其余的学生则在本院系毕业；现行的师范院校各院系的学生则都定向为教师教育，但由于接受的教育学科专业教育太少，虽然是师范生，实际上不具备做教师的基本素养。

　　这种模式可以有多种类型：混合式、3+1、2＋2、3+2、教育硕士[14]。（1）本科“混合”式是指学生入校后在各专业院系选修一般文化课程和学科专业课程，同时在教育院系选修教育学科专业课程，毕业时授予教育学士学位。这种模式和我国现行的师范教育是相像的；（2）本科“3+1”或“2+2”式。学生入学后到各专业院系接受2年或3年的普通文化课程和学科专业课程的教育，然后到教育学院或教育系接受1年或2年的教育学科专业课程的教育，毕业后获得教育学士学位；（3）本科“3+2”式。这种模式指教育学院或教育系招收其他学科专业专科毕业的学生或在职教师，为其提供2年的教育学科专业课程，毕业时可获得教育学士学位；（4）“4+1”或“4+2”教育硕士。教育学院或教育系招收本科毕业并具有学士学位的应届毕业生或往届毕业生，为其提供1年或2年的教育学科专业课程，学生毕业可获得教育硕士学位。

　　我国推行这种模式有了一定的基础。现行的本科教育学专业很难招到学生，原因是它的目标是为中等师范学校培养教育学、心理学教师，而现在幼儿园教师和小学教师都开始趋向于本科化，中等师范学校已经完成它的历史使命，所以教育学专业必须把培养目标转向教师教育，即对数学等等学科的学生或在职的本科毕业的教师进行专门的教育学科专业课程的教育，使其成为真正的数学、语文等学科的教师。但无论是混合式还是2+2、3+1、3＋2或教育硕士都需要在课程设计上以教师教育专业化为标准。所以，这就需要扩大师范大学中的教育学院或教育系的培养能力，使教育学院或教育系有能力承担这种专业化教育。

　　3、建立开放型教师教育课程模式开放型教师教育课程模式指，允许所有的有资格的高等院校设教育学院或教师教育学院，为所有愿意当教师的在读其他专业的学生或已经毕业于其他专业的人提供教育学科专业的课程，达到规定的教师教育课程学分和标准，就可获得教师教育毕业证书和相应的学位。发达国家在50年代后基本上都采取了这种模式。这种模式的优点很明显：既可以充分发挥各院校学科专业的功能，也可以使教师教育专业化；既尊重了学生个人的需要，也满足了社会对各种类型教师的需要。
　　推行这种模式有两种做法：一是把师范院校办成综合性大学，把原来的教育院系建成专门为愿意当教师的其他学科专业的学生提供教育学科专业课程的部门。这种模式在我国当前的情况下推行起来有相当的难度，因为国家政策还不允许把师范院校改为综合性大学。但国家允许师范大学办非师范专业，这就为独立的师范院校向综合性大学过渡打开了缺口，师范院校都办了非师范专业，如果非师范专业的种类多于师范专业，不就变为综合性大学了吗？师范院校改为综合性大学绝不是不要办教师教育专业，而是把原有的教育院系扩展为专门进行教师教育的部门。这样，其他各院系就专心进行学科专业教育，教育院系专业进行教育学科专业教育。这样就不存在“学术性”和“师范性”之争了，也不存在教育学科课程抢占学科专业课程的时间的问题了。

　　二是综合性大学和理工大学设教育学院，为愿意当教师的其他学科的学生提供教育学科专业课程。国家早就有了这方面的政策，鼓励这些院校参与教师的培养活动，比如早在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就规定：“其他高等院校也要积极承担培养中小学教师和职业技术学校师资的任务”。但这些院校迟迟没有响应，也可能是政府虽然鼓励却并没有提供资金等条件。不管怎样，综合性大学和理工大学设教育学院来承担教师教育的任务，可以充分发挥综合性大学的学科优势，为中小学和职业技术学校培养各种类型的教师。目前一些综合性大学成立了教育学院，比如北京大学、中山大学成立了教育学院。虽然这些教育学院暂时没有参与到中小学教师、教育管理人员的培养，但它们迟早会进军教师教育、教育管理干部培训市场。清华大学经济管理学院已经开始提供中学校长培训项目。

　　无论是师范院校变为综合性大学后的教育学院，还是综合性大学建立的新的教育学院，其培养模式都是开放的，其课程设置应体现教师教育的边际性专业特性。开放型教师教育及其课程模式是适合我国基础教育和职业技术教育发展的需要的，可以为基础教育学校和职业技术教育学校提供各种类型的合格的专业化教师。

　　四、结语

　　教师专业化和教师教育专业化既是世界性潮流，也是我国教师教育发展的客观要求。我国的教师教育课程改革需要考虑教师和教师教育专业的边际或双专业性质，把普通文化知识课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程合理地结合起来，根据不同层次的培养目标确定各类课程的结构以及所占的比重，并逐步把定向型课程模式转变为开放型课程模式，为我国基础教育和职业教育培养出高质量的合格教师。　　

*本文系作者主持的教育部师范教育科研课题《师范教育管理体制改革的理论与实践研究》项目成果之一。由于中等师范教育基本上完成了它的使命，中小学教师和中等职业学校的教师的培养主要由高等师范院校和其他高等院校来承担，所以本文所讨论的教师教育限定在高等教育范围内。

（摘自北京大学教育学院网站）